Konference „Education, Equity and Social Justice“ ****************************************************************************************** * Konference „Education, Equity and Social Justice“ ****************************************************************************************** Konference „Education, Equity and Social Justice“ V rámci oslav 660. narozenin Univerzity Karlovy v Praze uspořádal Ústav výzkumu a rozvoje Pedagogické fakulty UK mezinárodní konferenci „Education, Equity and Social Justice“, kter prorektor Stanislav Štech. Konference se konala ve dnech 16. – 19. června 2008 a účastnili světoví odborníci zabývající se problematikou spravedlnosti ve vzdělávání, kteří přijeli z Kromě špičkových pracovišť prestižních západních univerzit (např. Univerzity of Oxford, Ca nabídli svou perspektivu na problémy týkající se nerovností a spravedlnosti ve vzdělávání pracovníci z řady rozvojových zemí.             Koncepce konference vycházela ze snahy postihnout klíčové procesy týkající se od makro-úrovně (např. národní vzdělávací systémy, jejich širší společenský kontext a jeji komparace) až po mikroúroveň jednotlivých škol, třídních kolektivů a interakcí mezi učitel žáky navzájem. Toto pojetí odrážela také volba tzv. keynote speakers, přičemž mnohočetnost nabízených pohledů byla dále znásobena jejich interdisciplinárním oborovým založením (od p edukologie, přes  sociologii, psychologii, antropologii až po statistiku či ekonomii).    Belgický psycholog a statistik Marc Demeuse (University of Mons) ve své „makro“ přednášce Commission stepping up both the efficiency and equity of education and training systems“ z řadu empirických nálezů svědčících o tom, že lze skloubit zdánlivě protichůdné požadavky n efektivitu vzdělávání provázenou paralelním důrazem na spravedlnost, a to nejen ve smyslu přístupu ke vzdělávání (nezávisle na pohlaví, etnicitě, socio-ekonomickém statusu rodičů, ale i z hlediska  dosažených výsledků či dokonce rovného uplatnění těchto výsledků na trhu v dalším vzdělávání. Pozitivním příkladem jsou v tomto ohledu zejména severské země, jejic studenti dosahují v mezinárodních srovnání vůbec nejlepších výsledků, přičemž rozdíly mezi skandinávskými žáky jsou relativně malé. Také z tohoto důvodu, jak poznamenal Marc Demeuse zahraniční cesta většiny reformě naladěných ministrů školství nejen ze zemí OECD nejčastěj tzv. „finský model“ je však obtížné bezezbytku bezproblémově implantovat v rozličných soci kontextech. V převážně akademickém prostředí (ačkoliv na konferenci participovali také zás sféry) pak mohla působit poněkud provokativně teze, která se jako červená niť vinula celou politické dokumenty, předkládané například Evropskou komisí či jednotlivými národními mini přináší řadu nejednoznačných a sporných tvrzení, což následně stimuluje teoretický i empir problematiky. Například je jako truismus brána skutečnost, že menší třídy vedou vždy k efe učení, tento efekt však přináší zlepšení jen do určitého počtu žáků, za kterou již žádnou hodnotu“ nepozorujeme. Podobně se má za to, že brzké započetí předprimárního vzdělávání je eliminace vzdělanostních nerovností mezi žáky handicapovanými svým socio-kulturním či jazy zázemím (menšiny, imigranti, žáci z nižších sociálních vrstev) a žáky pocházejícím z větši střeních či vyšších vrstev. Není však jisté, zda by větší efekt nepřineslo navýšení jednoh školní docházky pro takto znevýhodněné žáky.             Britská socioložka Sally Power (Cardiff University) ve své přednášce „The cont reinvention of compensatory education“ vychází z obecného zjištění, že všechny vzdělávací jsou v určité míře poznamenány vzdělávacími nerovnostmi. Ty jsou nejčastěji odrazem (a ted převoditelné) socio-ekonomických nerovností, které jsou různou měrou vlastní každé společn ale tentýž vzdělávací systém, který produkuje a reprodukuje sociální nerovnosti, nabízí ve též kompenzační mechanismy k jejich eliminaci, přičemž v současné době je trend kladoucí d pomoc znevýhodněným lokalitám (disadvantaged areas). Kriticky laděná analýza však přinesla předchozích hlavních kompenzačních strategií a politik, poukázala na jejich slabé stránky poněkud pesimisticky uzavřela výhledem do budoucna: „dokud nebudeme mít jasnější představu chceme kompenzovat, kompenzační vzdělávací politiky budou i nadále odsouzeny k neúspěchu“.             Na úroveň školy sestoupil vysokoškolský pedagog a bývalý učitel Alan Dyson (Un Manchester), který se podrobně zabýval modelem komunitních škol, jejich reálným fungováním slibnými trendy do budoucna. V jeho „optimisticky“ a až aktivisticky laděné přednášce „Bey gate: schools, communities and social justice“ se nové pojetí komunitní školy stává stále nástrojem v boji se sociálními nerovnostmi a sociálními problémy obecně, protože se stále stará také o to, co se děje za jejími dveřmi. Dochází totiž ke změně pojetí těchto škol z sociálního života lokálních společenství (ať již obcí či městských čtvrtí) k poskytovateli sociálních služeb. Komunitní školy se již od jiných typů škol zaměřených pouze na procesy pouze tím, že nabízejí širokou škálu aktivit nejen v době a ve dnech vyučování, ale i mimo se pouze tím, že se nezaměřují pouze na děti školou povinné, ale i na ostatní generace a k čistě vzdělávacích nabízí i aktivity jiného charakteru. Dnes podle Alana Dysona pozorujeme funkcí obstarávaných „na půdě“ komunitních škol. Přitom mezi prioritní patří právě sociáln garantované sociálním státem či nevládním sektorem) dosud běžně poskytované speciálními ad složkami a specializovanými státními i nevládními agenturami (bezpečím a zdravotnictvím po nezaměstnaností konče). Sociální pomoc a intervence se tak podle Alana Dysona v tomto příp nepružné a neefektivní byrokracie a sociálních pracovníků příliš vzdálených místu vzniku p tam, kde mohou být nejrychleji a nejefektivněji řešeny.             Italská antropoložka a etnografka Francesca Gobbo (Torino University) se pak v „Learning from others, learning with others: The tense encounter between equality and diff zaměřila na úroveň třídy. Antropologové vycházeje z „mantry“ vedoucí rozlišující řez či hr „já“ a „druzí“, „my“ a „oni“, „naši“ a „cizí“ vznikající díky lidské zkušenosti a kontaktu se na úrovni třídy zaměřují na interakce mezi různými žáky, přičemž v současné multikultur a trendu ke stále heterogennějšímu složení mnohých školních tříd se se zvyšující naléhavos o slovo problém interakce žáků odlišného etnického, kulturního či religiózního původu s dů oblast vzdělanostních nerovností. Interakce mezi spolužáky podle italské etnografky posilu nerovnosti mezi žáky, protože žáci s vyšším statusem (daným například rodinným socio-ekono odlišností danou mainstreamovým kulturním nebo etnickým zázemím) vstupují snáze a častěji ostatními spolužáky, což následně podporuje a stimuluje jejich učení. Naopak žáci s nižším do interakcí vstupují s většími obtížemi, si následně ze školy odnášejí daleko menší množs dovedností, jejich status ve třídě tak i nadále zaostává, zatímco se mezitím pomyslné nůžk nerovností mezi žáky rozevírají.             Také příspěvky v jednotlivých sekcích odrážely hlavní aktuální okruhy problémů vzdělanostních nerovností, například hledisko genderu, vliv socio-ekonomického statusu na vzdělanostních aspirací a následných vzdělanostních nerovností, analýzy a interpretace vel „nerovné“ situace ve výsledcích žáků v jednotlivých zemích OECD, které participují na prav empirickém testování patnáctiletých žáků (výzkum PISA poskytující cennou datovou základnu) situace žáků z rodin imigrantů (včetně výzkumů jejich subjektivní percepce spravedlnosti v Poskytly tak vhled do trendů, které ve výzkumu problematiky panují a plasticky ilustrovaly limity jejích jednotlivých kvantitativních i kvalitativních metod zkoumání.   Autor: Karel Černý, sociolog, působí v Centru základního výzkumu školního vzdělávání při U