Stanovisko Univerzity Karlovy k dokumentu „Bílá kniha terciárního vzdělávání (květen ****************************************************************************************** * Stanovisko Univerzity Karlovy k dokumentu „Bílá kniha terciárního vzdělávání (květen 200 ****************************************************************************************** Stanovisko Univerzity Karlovy k dokumentu „Bílá kniha terciárního vzdělávání (květen 2008)“[1] [ URL "#_ftn1"] Akademická obec Univerzity Karlovy se seznámila s dokumentem „Bílá kniha terciárního vzděl 2008)“ (dále jen „Bílá kniha“ nebo „BK“). S přihlédnutím k diskusím, které na půdě Univerzity Karlovy k tomuto materiálu proběhly a doručených stanovisek děkanů fakult, členů Akademického senátu UK, členů akademických sená dalších členů akademické obce zpracovali členové vedení UK návrh stanoviska k Bílé knize. na základě vzájemné dohody stal společným materiálem vedení UK a předsednictva Akademickéh vnitrouniverzitním připomínkovém řízení je oficiálním stanoviskem Univerzity Karlovy k Bíl Úvod: Univerzita Karlova konstatuje, že ve srovnání s únorovou verzí jde o stručnější a koncentr s některými pozitivními prvky. V této souvislosti však vyjadřuje politování nad tím, že an nebyl zpracováván v širším okruhu osob s potenciálem přinést variantní pohledy na tak zása transformace terciárního vzdělávání v České republice nepochybně je. UK opakovaně zdůrazňuje, že role vysokých škol při přípravě dokumentu tohoto charakteru by redukována na pouhou účast v následném standardním vnějším připomínkovém řízení. Je překvapující, že předložený návrh Bílé knihy  i nadále velmi málo reflektuje veřejnou d závěry expertního týmu OECD, nad „Vybranými výchozími tezemi Bílé knihy“ v roce 2007, přip verzi BK z února 2008, stejně jako mnohé další podněty (např. komuniké z konference „Histo stav a perspektivy univerzit - úsvit nebo soumrak akademické samosprávy“ pořádané k 660. v Univerzity Karlovy v dubnu 2008[2] [ URL "#_ftn2"] ). V několika ohledech lze s materiálem souhlasit jako s analytickým pohledem na problémy ter vzdělávání. Správně je pojmenován základní problém, kterým je hluboké podfinancování vysok zejména z veřejných prostředků. Materiál dále identifikuje některá slabá místa, nabízí vša podložených konkrétních řešení. Ve většině případů, kdy analýza přechází k návrhům praktic jde o nedomyšlené kroky, které by oblast terciárního vzdělávání naopak poškodily. Celé věc kdyby byl tento materiál zásadně přepracován a jakékoli legislativní kroky v návaznosti na [ URL "#_ftn3"] Zjevně nedostatečný prostor pro přípravu Bílé knihy jako podkladu pro nový zákon (sami aut k podkladové kapitole A9 uvádějí, že „komplexní příprava nového zákona o terciárním vzdělá ale vyžádala soustředěné úsilí přibližně dva roky“) patrně způsobil, že není zřejmá metodo ani původ) mnohých, zejména výchozích SWOT analýz. Podmínkou funkční SWOT analýzy je, že s podílejí přední (exekutivní) představitelé klíčových institucí. Proto lze vyslovit podiv, žádný takový představitel některé z pěti největších a nejvýznamnějších univerzit v ČR neby se mezi tvrzeními o slabých stránkách objevují nesprávné teze např. o příliš nízkém podílu krátkých studijních programů, o velkých rozdílech mezi počty vysokoškoláků v různých věkov (jejichž vznik je založen v minulosti) nebo mezi silnými stránkami neoprávněně paušalizují vysoké ekonomické návratnosti VŠ vzdělání. Stejně tak je patrně důsledkem skutečnost, že některé teze představují pouze paušalizující vysokých škol z nedostatečné produkce poznatků a inovací, z produkování absolventů nepřipr trh práce, z neschopnosti pružně se řídit - a to bez adekvátních analýz a srovnání. V řadě komplikovaným a v důsledku kontraproduktivním způsobem řeší věci již vyřešené. Dokument představuje poměrně disparátní soubor kapitol, tj. ne příliš dobře provázaných te oblasti terciárního vzdělávání. Jeho základní východiska jsou: (i) vzdělání slouží především ekonomickému růstu, zvýšení produktivity a konkurenceschopno (ii) soukromé je v tomto ohledu vždy lepší než veřejné – proto je třeba tento princip přen vzdělávání; (iii) mezi vysokými školami není v tomto ohledu nutno příliš diferencovat, a to bez ohledu zaměření. Jednoznačnou volbou ekonomistně pojatého výkonového principu otevírá BK prostor k likvidac trvajícího pojetí univerzit jako akademické obce, společenství občanů – ze studentů se tak klienti či partneři, ze vztahu společné kultivace a předávání vědění užitečného i pro obča se stává vztah tržní podřízený hledisku „accountability“. BK přitom ignoruje všechny analýzy, které jsou vůči těmto východiskům kritické a v tomto o „evidence-based“. Podobá se spíše některým politickým sdělením, jejichž závěry jsou již dn odborné kritiky, mezi které patří např.: (i) analýza NESSE ke Sdělení EK 2006 o návratnosti investic do vzdělávání; (ii) kritiky zpochybňující hypotézu o přímém či jednoznačném vlivu – natož kauzální vazbě vzdělávání na růst produktivity práce či HDP (Wolfová 2002)[4]; (iii) zpochybnění tvrzení, že lidé s VŠ vzděláním (bez rozlišení oboru) mají výrazně vyšší s nižším vzděláním (to platí zejména v rozvíjejících se zemích, nikoli v těch vyspělých ze je přístup k VŠ vzdělání nejsnazší); (iv) zjištění, že VŠ vzdělání není všelékem na nezaměstnanost: neplatí lineární vztah mezi terciárním vzděláním a mírou nezaměstnanosti (Eurostat, LFSS 2005). Absence kritického myšlení v tomto tématu vede nejen k přehnaným očekáváním a odpovědnosti vysokoškolskému vzdělání přisuzována, ale hlavně k redukci funkce VŠ vzdělání na pouhou „p síly“. Podobně BK nezmiňuje základní evropské trendy: snahu zmenšit rozdrobenost vysokoškolského koncentrací kapacit a vytvořením sítí nebo konsorcia institucí (Finsko); vytvořit základní rámec kvalifikací a národní soustavu kvalifikací; ověřit a elaborovat přiměřeně plastické evaluace a klasifikace univerzit (projekt pod vedením CHEPS-Univerzita Twente); vytvořit E vysokoškolského vzdělávání, jak to dokládají výsledky práce Bologna Follow Up Group. Navíc připravovat další etapa Boloňského procesu stanovující cíle do roku 2020 a témata těchto p významným podkladem pro práci na BK. Stejně tak nevyužívá ani relevantní domácí analýzy (zachycující první a druhý demografický dopady, viz projekci variant dalšího vývoje VŠ zpracovanou v r. 2008 Střediskem vzdělávací pro MŠMT), které ukazují, že pozornost by měla být věnována v daleko větší míře nejen čers SŠ, ale hlavně konceptu celoživotního učení. Zcela též absentuje vize vývoje aspoň ve střednědobém výhledu, tj. v období nejbližších pě A to nejen z pohledu financování, ale i z hlediska principiálně koncepčního, např. zda se na strukturu a kvalitu studijních programů nebo na strukturu a kategorizaci institucí. „Expertní materiál věnovaný reformě českého terciárního vzdělávání“ se skládá z Úvodu, kte vysvětluje, co BK je a co není, SWOT analýzy, sedmi kapitol, literatury a zcela neužitečné komického „Slovníku pojmů a zkratek“ (směs banalit nepotřebujících vysvětlení nebo zcela n definic, které jsou ve skutečnosti hodnocením). Navíc hned na začátku BK se objevuje matou Předmluvě na s. 4 se tvrdí, že BK předkládá základní analýzy, zatímco v Úvodu na s. 5, že analytický materiál.Většina kapitol vzájemně nenavazuje a v řadě z nich se objevují rozpor návrhy.  I když se BK prohlašuje za koncepční a strategický dokument, a nikoli za dokument analyti východisek svých doporučení neuvádí nebo argumentuje velmi nepřesvědčivě. 1. Hluboká reforma je obvykle na místě v situaci nějaké zásadní krize, nemožnosti fungovat stávajících pravidel, která lze jen těžko změnit dílčím nebo postupným způsobem. BK však n odkazem na nějaký rozbor či studii), že VŠ v ČR po r. 1998 nezvládly hlavní úkoly: boloňsk absorpci strmě narůstajícího počtu studentů, otevření mezinárodní mobilitě a zvýšené nárok produkci. Pokud se přece jen nesystematicky zmiňují nedostatky, je zřejmé, že VŠ na nich n nebo rozhodující podíl: nedostatečná komercializace výsledků, nízký počet patentů, nevhodn studentů o studijní obory apod. 2. Není jasné, v čem a do jaké míry se teze BK týkají zejména klíčových univerzit, tj. těc podílem magisterských a doktorských SP, vědeckým výkonem a zahraničními mobilitami. Zavádí našem právním řádu nový termín – terciární vzdělávání. I když se tento pojem objevuje ve s dokumentech (OECD, předchozí Bílá kniha apod.), je třeba analyzovat závažné důsledky jeho bližšího rozlišování se v našich podmínkách tímto pojmem též vytváří (fiktivní) obraz dosa institucí VŠ vzdělávání, které je teprve třeba diferencovat. Přitom reálně taková diferenc pouze dosud nebyla uchopena školskou politikou a dosud nebyly využity ani stávající možnos byly za devět let platnosti zákona č. 111/1998 o VŠ založeny pouhé dvě veřejné vysoké škol typu. Lze předpokládat, že je tomu proto, že chybí jakákoli střednědobá a dlouhodobá vize na důkladné analýze dosavadního vývoje. Celkové ladění dokumentu pak jakoby se týkalo zejm homogenních, profesně orientovaných škol, resp. technických a přírodovědných oborů s vysok potenciálem. 3. Řada důležitých témat je pojednána chaoticky ve více kapitolách a nejsou zpracována uce však zaráží skutečnost, že významná témata rozvoje domácího i evropského vysokoškolského v chybějí. Jde především o celoživotní vzdělávání a adaptaci VŠ institucí na jeho nárůst, kt souvislosti s demografickým vývojem očekávat. Podobně zcela chybí konkrétnější návrh na ko problému VOŠ: v BK  se nijak neodrážejí analýzy a reflexe doporučení z Country Note 2006 k            4. Důsledkem výše uvedeného nerozlišování je též ignorování zásadního rozdílu mezi soukrom VŠ a neřešení klíčového problému, tj. příliš vysokého počtu univerzitních VŠ o malém počtu tak nedostatečné a snižující se financování VŠ z veřejných zdrojů by se bez redukce počtu zavedení veřejným zájmem nezdůvodnitelné podpory soukromých VŠ ještě snížilo. 5. Opakovaně vystupuje rozpor mezi deklarovanou tendencí posilovat autonomii VŠ (kategorie „vynoří“ a nikdo je nebude uzákoňovat; školy zavedou vnitřní akreditační systém; samy si b o jmenování profesorů atd.) a tendencí podřídit si je a sjednotit (např. neadekvátně zvýše zaměstnavatelů a politiků i v oblastech, které jim evidentně nepřísluší; likvidace autonom normotvorbě, kdy o souladu vnitřních předpisů s charakterem a posláním vysoké školy má roz apod.). 6. Není vyhodnoceno naplnění principů a cílů stanovených v Bílé knize z roku 2000, což sni přiměřenost tezí předkládané BK. Kap. I  Terciární vzdělávání Především není pravda, že se české vysoké školství vyznačuje téměř plným financováním z ve prostředků. Data MŠMT ukazují, že v rozpočtech VVŠ již v r. 2007 tvořily vlastní příjmy té Univerzitě Karlově třetinu rozpočtu tvořily vlastní příjmy, další cca třetinu tvořily pros výzkum a vývoj získané v soutěžích a státní příspěvek na vzdělávací činnost představoval p rozpočtu. Důležitý je přitom trend neustálého zvyšování vlastních příjmů. Jedno ze základních poslání vysokých škol, tj. podpora šíření demokratických principů, je úvodem a není žádným způsobem rozvedeno nebo konkretizováno v kapitolách dalších, kde je r škol chápána pouze pragmaticky a utilitárně a celé vymezení úlohy vysokých škol ve společn instrumentální. Ačkoliv z textu kapitoly č. 6 jasně vyplývá, že výraznou slabinou rozvoje vysokých škol je SWOT analýza na str. 6 tuto skutečnost mezi slabými stránkami paradoxně pouze zmiňuje jedn Mezi silnými stránkami naopak chybí dlouhodobá tradice kvalitních magisterských studijních uskutečňovaných na českých VŠ, čehož důsledkem je mimo jiné i mimořádně nízký podíl nezamě absolventy VŠ. Text především nerozlišuje různé typy škol v terciárním vzdělávání. Ambice formulovat cíle platné jak pro malé vyšší odborné školy, tak pro největší vysoké školy způsobem vlastním B vyvolává otázku, zda by pak v budoucnu nebylo vhodné zvážit relativně neobvyklý krok, jaký oddělení zákona o univerzitách od zákona o neuniverzitních institucích terciárního vzděláv „výzvy“ (komercializace, technologie, inovace) nejsou pro většinu univerzitních oborů (a p část studentů na českých VŠ, kdy přes 50% z nich nestuduje na technických, přírodovědných oborech) ty jediné, ba ani ty hlavní. Navíc se sugeruje dojem, že v současnosti vůbec neex VŠ dynamika, inovativní pohyb nebo monitorování uplatnění absolventů či „vazba mezi studie relevancí pro trh práce“. Ovšem vytváření nových studijních oborů, modifikace přijímacích základě analýz těch dosavadních, hodnocení výuky studenty nebo sledování úspěšnosti absolv práce (viz mezinárodní projekt REFLEX, kde je za ČR zapojeno Středisko vzdělávací politiky tvrzení vyvracejí. MŠMT navíc třeba míru úspěšného dokončování studia již několik let sled úspěšnost absolventů na trhu práce. Nutnost změn je zdůvodněna odkazem na Country Note OECD, na názor jedné skupiny zaměstnava výsledky průzkumu názorů vybraných aktérů. Country note ze své povahy dokumentu poskytujíc obsahuje doporučení, která je potřeba diskutovat, nevytrhávat je z příslušných kontextů a v jakých modifikacích je lze vhodně využít. Nejde tedy o jednoznačně vyznívající analýzu. případech jsou navíc její závěry interpretovány posunutě (školné místo experty doporučovan modelu zvýšených poplatků za studium) a autoři BK zvýrazňují určitým směrem parametry, jej je právě nejednoznačný (financování z veřejných zdrojů prý již nelze zvýšit – není jasné, prostředků z HDP investovaných do VŠ nemohl být vyšší). Ostatně, na připomínky ČKR ke Coun MŠMT ani nepřímo (např. tezemi v BK) dodnes nereagoval. Názory zaměstnavatelů je jistě nutné brát v úvahu, ale jako „data“, tj. jako materiál k an interpretaci. A konečně průzkum názorů expertů na české VŠ (Matějů 2007) nelze brát vážně již vzhledem k formulovaným otázkám nebo vzhledem k velikosti a složení vzorku respondentů – neobstál by ročníková práce. Z identifikovaných problémů je skutečně závažný problém personálního obsazení škol a kvali akademických pracovníků („létající profesoři“, vysoký průměrný věk habilitovaných docentů nízká mobilita mezi školami), zatímco paušální kritiku nekvalitní výuky, absence práce se literaturou, nevyužívání moderních výukových metod a návrh řešit situaci pomocí odborníků jako výtku z nedostatečné internacionalizace studia, nelze akceptovat jako podloženou a ob platnou. Doporučení k dosažení cílového stavu lze hodnotit následovně: - závěr prosazující větší důraz na hodnocení kvality trpí značnou zmatečností v důsledku s příliš mnoho věcí (kvalita výuky je jen jedním parametrem kvality instituce; něco jiného j potřeby akreditace a pro potřeby financování, které se musí řídit jinými evaluačními krité postupy; nelze směšovat hodnocení výuky studenty (neparametrická data) s objektivními ukaz absolventů“, kterou navíc autoři nedefinují, a s používám didaktických metod); - v souladu se snahou hodnotit především výsledky a výstupy je nutné odmítnout zohledňován „zapojení odborníků z praxe“. To je jen nástroj s proměnlivými výsledky v jednotlivých pří těžko představitelné, že by se hodnocení instituce s důsledky pro financování opíralo o mí zařazení výcviku tzv. soft skills: kdo a jak by je hodnotil? Tyto dovednosti jsou navíc v realizovaných studijních programech rozvíjeny buď skrytě nebo i jako součást studijních pl - obecný návrh vytvořit veřejný informační systém (spíše portál) o vysokých školách lze př nicméně formulace nasvědčující on-line zveřejňování výsledků studia vzbuzuje zásadní pochy osobních údajů, účelnost apod.); mělo by se jednat o portál nabízející v jednotné podobě z přehledové a statistické údaje o vysokých školách, jehož vytvoření již dnes MŠMT v podstat (výroční zprávy, zprávy o přijímacím řízení apod. jsou v elektronické podobě k dispozici); - doporučení využít ke zlepšení stavu prostředky z Operačního programu Vzdělávání pro konk výrazně diskriminuje pražské vysoké školy, což při absenci pomoci ze strany státu alarmují Kap. II  Struktura systému Pozitivně lze hodnotit popis stavu v odst. 21 a jasně deklarovaný cíl diferencovat systém vzdělávání, který by byl vnitřně propojen. Klasifikace (kategorizace) typů vzdělávacích in první krok správným směrem. Zatím je ovšem myšlenka rozpracována nekonzistentně a není dos Proto nelze uvedený návrh jednoznačně hodnotit, když není ani naznačena vazba na mechanism hodnocení kvality a financování. Bohužel, pozornost je zcela asymetricky věnována zejména odbornému vzdělávání (odst. 23-25 a 27-29). Chybí analogicky podrobné propracování např. f nástrojů a stimulace studijních oborů u vzdělávacích a výzkumných univerzit. Doporučení 36 závazek státu, že financování VOŠ v systému terciárního vzdělávání bude podmíněno navýšení kapitole vysokých škol. Bez tohoto navýšení hrozí uvedený návrh nebezpečnými důsledky (dal nedostatečného financování). Významnou, možná klíčovou změnou by měl být nově pojatý proces akreditace a postavení Akre jmenované vládou ČR. Návrh tak reaguje na skutečnost, že současný systém akreditací je nas každá VŠ jakoby měla splňovat kritéria výzkumné univerzity (což mj. plodí i jev „létajícíc Pro dosažení žádoucího efektu (odlehčení úkolů AK od množství administrativních úkonů, for posuzovacích procedur atd.) by bylo třeba vyjasnit následující otázky: 1. V modelu BK je nositelem akreditací jednotlivých odborných oblastí vzdělávání „instituc podmínkách jednoznačně vysoká škola. Např. první věta odst. 35 je však s tímto vymezením v důkladnější posouzení navrhovaného modelu  chybí i přesnější popis kompetenčních vztahů me komisí, státem a institucí terciárního vzdělávání. 2. Přitom sama klasifikace/kategorizace instituce na základě vzdělávacích a vědeckých výko vymezena. Instituce nebo její část se bude např. podle části kritérií příkladmo uvedených jako zařaditelná do jednoho typu a podle dalších kritérií jako patřící do jiného typu. BK podle čeho by o tomto zařazení rozhodl. 3. Klasifikace/kategorizace VŠ do tří typů institucí je, jak již bylo uvedeno, žádoucí. Bo její dostatečná konkretizace i alternativní modely fungování systému. Pro každý typ VŠ je kvalitativně odlišná kritéria akreditace, excelence a financování. Dále je naprosto nezbyt předpoklady a mechanismy přechodu z jednoho typu instituce v druhý. Je přitom nutné zdůraz institucí terciárního vzdělávání netvoří jednodimenzionální hierarchii, jeden není kvalitn Pak ovšem musí být u každé stanovena svébytná kritéria excelence, průměru a podprůměru ved akreditace. BK bohužel ani náznakem neuvádí, jaké důsledky pro způsob financování bude mít fakt, že in výzkumná, vzdělávací nebo odborně profesní. Typologie institucí je předmětem projektu EK; vhodné nejprve analyzovat evropské trendy v definování typu a snažit se je přiměřeně využí podmínkách. Normativ na studenta by měl být odlišný u různých typů studia, a to ve prospěc doktorských a magisterských studijních programů (podle kritéria hromadnosti výuky – vyšší být u těch oborů, kde je větší podíl náročnější individualizované výuky). Podobně nestačí podporu excelenci. Dosažení parametrů excelence by se v jednotlivých typech institucí mělo financování. Je třeba též znovu zdůraznit, že by bylo v rozporu s trendy evropského vývoje by strategickému řízení škol, kdyby nástroje financování byly vázány nikoli na instituce, součásti. Protože je však u velkých institucí o mnoha fakultách obtížné přiřadit excelenci současně její přiřazení jednotlivým částem nelze připustit z důvodů vlivu na financování ( částech“ by vedlo v relativně krátké době k dezintegraci takové školy), lze snad připravit ve kterém by excelence byla přiřazována odborným (vědeckým i vzdělávacím) oblastem. V odst. 33 uváděná kritéria bohužel neodrážejí třetí roli univerzit, která je zejména v re vzdělávacích a profesních univerzit podstatná (roli kultivace regionální a lokální kultury společenského života, zvyšování kvality státní správy a samosprávy atd.). 4. Skutečným posílením role AK vlády (odst. 36b) by pak bylo rozšíření práva udělovat nové institucím a hlavně povinnost kontroly realizace SP a SO v jednotlivých odborných oblastec autonomii, stát u veřejnoprávních institucí financovaných i z veřejných zdrojů k dosahován zájmu nesmí rezignovat na účelnou kontrolu. 5. V doporučeních se vůbec nerozlišuje mezi akreditací jako zabezpečením minimálních stand kvality, které má podnítit zvýšení kvality poskytovaných služeb. Akreditace by měla být ho školy za delší období, hodnocení by se v kratší periodě mělo věnovat kritériím kvality (ex je třeba počítat s další kategorií, která v BK chybí – „rozvojová“ instituce pro školy, kt historii, podle níž by je bylo možné zařadit do jednoho z typů. V celé kapitole není příliš reflektován boloňský proces, vznikající Evropský prostor vysok vzdělávání, Evropský výzkumný prostor, ani politika EU. A konečně ani to, že vznikl Evrops kvality (březen 2008 – EQAR), kterému předcházelo zpracování European Standards and Guidel společně vypracované standardy a návody k hodnocení kvality již Akreditační komise začíná Hodnocení kvality by měla být věnována samostatná kapitola; uvedené téma dnes elaborují ce EK i OECD. Kap. III  Výzkum a vývoj Kapitola chce řešit vědu a výzkum jako kritérium typu instituce, dále zkvalitnění standard studiu (a jeho podporu prostředky specifického výzkumu), kvalifikační a kariérní růst a ot financování ze soukromého sektoru. Odst. 38 nejzřetelněji, a pak i některé další, předpokládá kategorizaci součástí, nikoli v celků. Takové vymezení je nejen v rozporu s kap. 2 a 5, ale je především zcela nepřijateln nebezpečí dezintegračních tendencí. Jak již bylo řečeno výše, vhodná by byla kategorizace oblastí (vzniká ale např. otázka, jak od zastoupení teaching a research oblastí dojdeme k instituce jako celku). Odst. 39 (zejména písm.b) ) je zcela nesrozumitelný a obecný. Není si představit „změnou zákonných úprav i běžné praxe“, pokud jde o „kvalifikační rámce …, a … praxe ve výzkumných institucích mimo sektor VŠ a praxe v zahraničí“). Není jasné, proč b Navrhované postavení vysokoškolských ústavů na úroveň „fakult bez samosprávných prvků“ byl již v roce 1998 při přípravě zákona o vysokých školách a materiál neobsahuje důvody ke změ stavu. Výzkum nelze odtrhávat od vzdělávací činnosti a postupné překonávání rozdílu mezi č institucemi a institucemi vysokoškolskými, které už nastalo, nelze provést uměle jednorázo že kap. 5 navrhuje méně autonomie pro fakulty a zde se navrhuje více autonomie pro nefakul Pokud jde o výchovu mladé badatelské generace, odst. 41 se vlamuje do zcela otevřených dve doktorandů na vědecké práci je současnou právní úpravou vyžadována (srv. zákon č. 111/1998 a 4). Minimální standardy pro absolventa doktorského studia by měly v obecné poloze vycház deskriptorů, které by zároveň poskytovaly standardy pro akreditaci vysoké škole. I zde vša pro AK vlády. Tak jako na nižších úrovních studijních programů, i v doktorském studijním p být stanoven ve společné oborové diskusi (za účasti odběratelské sféry) jakýsi „oborový pr Bílé knihy vůbec nepracuje s rámci kvalifikací – evropskými nebo národními. Není ani refle v Evropském prostoru vysokoškolského vzdělávání. Je rozumné výrazně vázat akreditace oprav školu k realizaci doktorských studijních programů na skutečné výsledky ve VaVaI. Nezodpově otázka, co se tím myslí. Je třeba si uvědomit, že prostředky na specifický výzkum, původně prostředky na vzdělávací být i podle poslední verze Reformy VaVaI nadále poskytovány ministerstvem (MŠMT) jako vzdě na výchovu zejména doktorandů, na tu část vzdělávání, která je založena na výzkumu. Měly b na základě dobře stanovené formule, která zahrne výsledky ve VaVaI, ale měly by zůstat jak podporující výzkumné a inovační zapojování studentů, včetně studentů magisterských studijn Odst. 43-47: Stávající systém nevylučuje plnohodnotné zařazení odborníků z praxe (např. šp klinici) a zahraničních odborníků, ale nikterak jej neusnadňuje. Tomu, aby se na školách z pozice, resp. místa pro odborníky z praxe financovaná podniky (odstavec 46), legislativně dnes. Takový pracovník samozřejmě pouze nemůže nosit titul „profesor“. Prosazuje-li BK, ab externí odborníky spojeny s titulem profesor, pak se účel námětu posouvá spíše do symbolic polohy. Účinnou pomocí pro rozšíření počtu míst pro odborníky z praxe by ovšem bylo daňové soukromých subjektů financujících taková místa. Kritéria habilitací akademických pracovníků by měla být řešena jako celek – na národní úro jako základní rámec. Není vhodné, aby vysoké školy byly nuceny rozlišovat mezi pracovníky pedagogickými a výzkumnými. Termín akademický pracovník vhodně zahrnuje obě základní úlohy i výzkumnou/vývojovou/inovační/tvořivou (dále „výzkumnou“). Jaká bude proporce povinností výzkumné činnosti, nechť rozhodne vysoká škola. Bude to jistě i souviset s její misí/poslá Nepřijatelné je pak předepisovat, kolik bude kterých pracovníků na jakém typu instituce (v kapitola Diverzifikace vysokých škol s ohledem na typ poskytovaných služeb, Tabulka A.4) ! přesně opačným směrem, než se vydala EU. Ať již bude řešení otázky „rámce kritérií pro habilitace a jmenovací řízení“ na vysoké ško dotýkáme se hlubokých tradic. Na kontinuální středoevropskou tradici se zde roubuje americ profesorských „pozic“. Nicméně lze souhlasit s tím, že kritéria pro akademickou hodnost pr docentech BK nikde nemluví; není jasné, zda považuje tuto hodnost za zbytečnou), ač národn skutečně nesouměřitelná v rámci ČR. BK bohužel s konzistentním návrhem řešení nepřichází. „státní profesuru“, je nutné ji odmítnout. Není jasná její funkce (mandát, síla, legitimit ornamentální.   Kap. IV Třetí role Hlavním nedostatkem této kapitoly je, že tzv. třetí role vysokých škol je pojata velmi úzc jen na tzv. inovační transfer. Spolupráce s podniky a průmyslem (obecněji s aplikační sfér jednou ze zásadních komponent. Měla by se významně odrazit i v aktivitách spojených s výzk inovacemi a dalšími tvůrčími činnostmi, o kterých pojednávala předchozí kapitola. Budeme-l třetí roli tak, jak je obvyklé, jako službu společnosti, pak BK zmiňovaný mezigenerační tr a vědomostí (určitě by měla být doplněna funkce zachovávání pokroku vědění – angličtina už „maintenance of the discipline“) ani produkce znalostí a tvorba inovačního potenciálu nejs vyčerpávající. Jde i o rozvoj občanské společnosti, předávání a rozvíjení sociálních doved kompetencí, kritickou reflexi hodnotového vývoje společnosti a řešení jejích problémů (dne jak např. ukázala pravděpodobně neuvážená podpora produkce biopaliv, byť myšlená v zásadě ochranu životního prostředí) atd. Z tohoto pohledu jsou jistá rozvážnost ve vývoji a respe tradičním hodnotám, které jsou univerzitám mnohdy vytýkány, jednoznačným kladem.             I v jednotlivostech, tam kde jde o těsnější spolupráci s podniky, jde o mlhavé žádoucího stavu bez naznačení postupů a mechanismů k jeho dosažení (např. ve světě běžná d podniků spolupracujících s vysokými školami na inovačním transferu není ani naznačeno). Od ignoruje skutečnost, že veřejná podpora výzkumu na VŠ musí jít hlavně do základního výzkum ten soukromý sektor většinou zájem nemá. Odst. 59e) (motivace firem k investicím do VaV) n intervence státu při financování excelentních center, která ovšem předpokládá obrovské pro BK deklaruje, že k žádnému navýšení nedojde) tuto absenci mechanismů dokládají.             Poslední věta odst. 68 a Doporučení (69c) ukazují, že BK se rozhodla vynechat kapacity VaVaI v ČR, tj. pražské vysoké školy. Skutečnost, že se ČR bez jejich třetí role, jen Prahy (viz geografický původ velké části studentů pražských VŠ), nemůže obejít, snad a dokládat ! Kap. V Řízení a samospráva Kapitola svědčí o necitlivosti autorů na hodnoty univerzitního života a na nároky, které j provoz klade. Je velmi nevyvážená, někde v rozporu s předchozími tvrzeními (odst. 72, kde jednu ze svých základních tezí, že systém českých vysokých škol není diverzifikovaný a je zkratkovitými obraty (typy řízení jsou „extrémní“ a samosprávný model je v dikci připomína padesátých let ztotožněn s „akademickou oligarchií“). Navíc řada důležitých částí byla vyň do Přílohy. Tak z hlavního materiálu vypadla např. SWOT analýza, schéma možného modelu říz veřejné vysoké školy univerzitního typu nebo rozbor, jaké legislativní změny by byly třeba Možná proto i velmi správné konstatování, že míra autonomie VŠ v oblasti investičního rozv financování) je velmi nízká, VŠ jsou neúměrně závislé na vůli státní byrokracie a jejich s je tak omezeno, chybí ve SWOT analýze v úvodu BK. Proto je třeba návrh víceletého investič podobně jako analogický návrh víceletého kontraktového financování vzdělávací činnosti, kt větší pružnost a samostatnost řízení VŠ i skutečné posílení jejich autonomie, vysoce oceni takovéto změny není třeba současný zákon o vysokých školách novelizovat (jiné právní předp Jakkoliv je třeba se vážně zamyslet nad tím, zda a případně v čem je vliv akademické samos brzdou a kde je velmi cennou pojistkou, je třeba komplexně vyhodnotit, jakou funkci vedle řízení vysokých škol má. Velmi citelně chybějí rozbory modelů, o které se již různé evrops jejich silné a slabé stránky. A to zejména pokud jde o začlenění tzv. „vnějších“ aktérů a základních vlivů – rektora a managementu vysoké školy, akademické samosprávy a vnějších ak rady). Zejména pak u každého z nich vyvážení jejich kompetencí odpovědností.             Nepochopení rolí a vazeb mezi samosprávou, státem (MŠMT, Akreditační komise – který mění AK v mocenský nástroj státu), externími aktéry (SR) vede k nemodernímu a bizarn omezené autonomie VŠ, které je i  v rozporu s Magna Charta Universitatum: Složení správních rad odpovídá funkci, kterou měly ze zákona z roku 1998 plnit, tj. být po majetkových věcech a otevřít vysokou školu více společnosti a regionu. Nebyly zamýšleny pr strategicky řídily vysoké školy a rozhodovaly o jejich vývoji. Oproti tomu navrhované změn dávají správním radám neúměrně rozsáhlé pravomoci, a to zejména ve strategickém rozvoji a škol – aniž by jejich členové měli dobré znalosti tohoto prostředí, ale zejména aniž by ne důsledky, pokud budou jejich rozhodnutí věcně špatná (na rozdíl od Akademických senátů, kt rozhodnutím pod sebou podřezávají větev). To, že za svou práci členové správních rad dosta přece žádnou pojistkou. Správní rady by podle BK měly volit s akademickým senátem fakulty děkany/ředitele ústavů, jmenuje. Tento návrh by představoval nejvýraznější zásah do autonomie vysokých škol od r. spočívající ve výrazné ingerenci do řízení nejen vysokých škol, ale i jejich součástí) a d vliv centrální moci otevírající dveře politickým vlivům. To se projevuje i u návrhu na výběr rektora. Mechanismus výběru rektora musí odrážet jeho za činnost vysoké školy jako celku. Čím více orgánů reprezentujících různé zájmy se bude n podílet, tím více hrozí nebezpečí, že nebude vybrána silná osobnost, ale člověk, který je slabý a bezvýrazný, aby nikomu nevadil. Pokud se ukáže nutnost změny současného stavu, je výběru rektora tou nejméně špatnou varianta 84d) s tím, že chybí naprosto zásadní prvek a prezidentem republiky (bez toho by bylo významně oslabeno veřejnoprávní postavení VŠ). Vnitřní uspořádání a regulační mechanismy by měly být v maximální míře ponechány na vnitřn vysokých škol. Je zcela nepřípustné, aby vnitřní předpisy MŠMT schvalovalo, pouze, jak je mělo mít konzultační a metodickou roli a garantovat jejich registrací, že nepřekračují zák Navíc, podle odst. 90b) by Statuty institucí měly schvalovat správní rady jmenované MŠMT – rozporu s jinými ustanoveními samotné BK. Navrhovaná role akademického senátu v oblasti kontrolní ho kromě těchto hodnotících činnos na orgán mající vliv na zcela sekundární, podpůrné nebo doprovodné funkce VŠ. Pro kvalitní daleko výhodnější role orgánu, který poskytuje pojistku pro strategii a rozhodování manage možné vést diskuse a legitimizovat tato rozhodnutí (čímž bude plnit i funkci poradního org Souhrnně lze konstatovat, že podle BK o funkčnosti modelu řízení dané VŠ, o souladu jejího dosahovaných výsledků, o složení SR, které budou následně schvalovat nové statuty VŠ – o t rozhodovat stát a MŠMT (sic!). Orgány a osoby bez jasné odpovědnosti vůči akademické obci, členství v ní, tímto mají mít nepřiměřené pravomoci. Z tezí BK jasně vyplývá tendence k většímu podřízení VŠ sféře politiky na jedné straně a z (podnikatelským) zájmům na straně druhé. A rizika zmíněná v odst. 89 – nanejvýš pravděpodo značné obavy z dalšího vývoje VŠ, kdyby se měly představy BK v oblasti řízení realizovat. Kap. VI Financování  Kapitola je opět silně nevyvážená (ve smyslu financování z veřejných vs. soukromých zdroj institucí státem vs. individuální participace studentů). Neřeší systém financování vysokýc celek. Základní slabinou celého systému je hrubé podfinancování našeho vysokého školství. jasné, proč by hranice veřejného zadlužení měla limitovat právě výdaje na VŠ. Vždyť celá ř na předchozí straně i další citované v příloze k BK) přesvědčivě ukazuje, že drtivá většin na VŠ výrazně větší část svého HDP při stejném nebo většinou větším zadlužení veřejných ro klíčová slabina rozvoje celého systému. Oproti tomu, kontraktové financování vzdělávací či nanejvýš vhodným opatřením, jak ukazují pozitivní zkušenosti z jiných evropských zemí. Návrh financovat z veřejných zdrojů i soukromé VŠ je v elementární pravidla respektujícím zcela nepřijatelný. Jde o diskriminační návrh vůči veřejným vysokým školám, které nemají s (soukromé školy by nemusely respektovat stropy u školného). A vedlo by to k faktickému sní podpory VVŠ (v úhrnu prokazatelně kvalitnějších než školy soukromé), platí-li, že objem ve prostředků v kapitole VŠ zvyšovat nelze. S výjimkou tohoto izolovaného kroku velmi znevýho vysoké školy vůči vysokým školám soukromým není v materiálu řešena problematika postavení vysokých škol a jejich vztahu ke školám veřejným. BK opomíjí fakt, že nutnou podmínkou mus právní forma soukromé školy.             Opakovaně se hovoří o podpoře ze soukromých zdrojů (odst. 95), ale jediným sou který BK řeší (relativně detailně) je odložené školné. Navrhovaný systém je složitý a fina Navrhované Centrum správy financování terciárního vzdělávání by mělo převzít agendy a komp skupiny 3 MŠMT. Přitom z BK není jasné, o jaký typ instituce má jít, kdo ho zřídí, jaký bu MŠMT, jaké budou jeho odpovědnosti při značných pravomocech, jak bude rozhodovat prostředn státu (odst. 108) apod.  Provoz samotného Centra  by přitom vyžadoval značné náklady;  hla jasné, z čeho se zaplatí nákladné vymáhání dluhu studenta vůči VŠ. Není jasné, jak jsou na placení školného v souladu s deklarovanou starostí o rovné šance (např. odst. 120, třetí v dokazuje, že bohatší budou zvýhodněni nižší sazbou školného než chudí, kteří si na školné Kapitola se na mnoha stranách zabývá výhradně finanční podporou studentů – granty, systéme životní náklady, na školné; jen velmi rámcově naznačuje stipendia pro sociálně slabé. Navr podpory studentů je nedomyšlený a nekonzistentní. Navíc neřeší problémy podstatné – ať už vzhledem k nekomplexnosti ani nemůže řešit ty budoucí. Snaha vázat financování na počty absolventů výrazněji než dnes hrozí neblahými důsledky – snižování laťky náročnosti a také by mohla zhoršovat podmínky výzkumných univerzit, jejich založeno na selektivitě, tj. na vstupním i průběžném výběru nejvýkonnějších talentů pro šp Kap. VII Rovnost šancí Rovnost šancí zůstává trvalým problémem všech vzdělávacích systémů ve světě, protože pozit kvalitního vzdělání a pozitivních společenských i individuálních jevů je poměrně vysoká (n ekonomické a materiální přínosy; jde třeba o pozitivní zdravotní chování, kvalitu občanské trestné činnosti, míru kultivovanosti mezilidských vztahů apod.). BK tuto otázku otevírá ve dvou skupinách témat – jednak na tématech (1) sociálně-psycholog sociologických (politických v užším slova smyslu), jako jsou přijímací zkoušky či malá div systému nabídky; jednak na tématech (2) ekonomických, jako jsou půjčky, granty, odložené š 1. Hlavní problém tkví už v definici nerovných šancí (odst. 138), kde „schopnosti“ a „vůle vystupují v roli jediné a klíčové nezávislé proměnné ovlivňující výsledky a dosaženou úrov Implicite se předpokládá, že jsou dané, kulturou, výchovou a rodinným prostředím málo ovli případné slabé vzdělávací výsledky žáků jsou dílem špatných škol, učitelů, učiva nebo třeb přijímací procedury apod. To je ovšem zcela v rozporu s poznatky psychologie. Ta ukazuje, studijní předpoklady“, „dovednosti myslet“ apod. jsou sociokulturně podmíněny. Velkou otázkou pak je, co v takovém případě vlastně mohou VŠ dělat pro hůře připravené, so znevýhodněné studenty a/nebo studenty ze sociálně slabších rodin . Chce-li stát napravovat na nižších stupních vzdělávání a představuje handicap pro přijetí a úspěšné studium na VŠ, investovat do vzdělávání kvalitních učitelů ZŠ a SŠ, do účelové podpory znevýhodněných žák do přípravných kurzů před VŠ pro znevýhodněné skupiny tak, aby měli šanci se na VŠ dostat bez zvláštních úlev a opatření (danajský dar tzv. dělnických přípravek za minulého režimu v dobré paměti). Vazba strategie snižování sociálních nerovností na VŠ především na úpravy zkoušky, redukované na testování, není podložena výzkumnými argumenty. Navrhovaná preferen studijních předpokladů před ověřováním znalostí je z hlediska kognitivně-psychologických t na neoprávněném odtrhování rozumových dovedností (thinking skills) od osvojených znalostí. Návrhy v odst. 171 jsou navíc zcela nejasné; není zřejmé jak a kým by mělo být přijímací ř s jakými důsledky. Podobně volání po diferenciaci studijních programů a institucí, aby si každý našel „odpoví vzdělávání snadno (odst. 172b)) vyústí do vícekolejného systému, kde znevýhodnění (a konec chudší) studují na méně kvalitních školách. Tak se problém nerovných šancí řeší jen kosmet statistikách). 2. Navrhované ekonomické nástroje snižování (sociálních) nerovností šancí charakterizuje a ve větší účinnost přímého financování studentů. Nepřímé podpory jsou tímto návrhem likvido Mnohé kritické výhrady ke stávajícím sociálním a dalším stipendiím ovšem neodpovídají skut přínos navrhovaných univerzálních studijních grantů, stipendií spravovaných nově zřizovano institucí a zrušení všech dosavadních podpor a sociálních dávek je nanejvýš diskutabilní. Obava potenciálních studentů z povinnosti splácet odložené školné a půjčku i v případě neú stejně jako hrozba změny grantu na půjčku při studijním neúspěchu nebo už při jeho předjím selektivní efekt odrazující od studia (resp. finančně náročnějšího studia) zejména sociáln uchazeče (odst. 169, diagram 2).   Závěr: Na základě výše uvedených připomínek je Univerzita Karlova nucena s politováním konstatova Bílá kniha nemá kvality dokumentu, který se obvykle ve vyspělých zemích takto označuje, a dostatečné východisko a zdůvodnění pro novelizaci zákona o vysokých školách, natož pro pří nového. Pro zásadní dopracování analýzy stavu a vývoje našeho vysokého školství UK nabízí svou spo při přípravě takové verze návrhu Bílé knihy, která by byla založena na přesnějších analýzá skutečně žádoucí cíle činnosti vysokých škol a jejich role ve společnosti a přinesla popis propracovaných a prakticky realizovatelných nástrojů činnosti vysokých škol. V Praze dne 12. září 2008 Prof. RNDr. Jan Hála, DrSc.                                      Prof. RNDr. Václav Hampl, předseda AS UK                                                           rektor UK   __________________________________________________________________________ [1] Stanovisko UK se opírá též o obecně dostupné dokumenty, statistiky a analýzy a také o školy, na níž studuje jedna šestina všech vysokoškolských studentů v ČR a která vytváří po výkonu všech českých vysokých škol, resp. jednu třetinu výkonu výzkumných institucí celé Č [2] „Akademická obec byla eliminována z celé řady pozic v rozhodovacích nebo poradních gré tak stalo z jakýchkoli důvodů. Tyto pozice byly iniciativně zaplněny představiteli státní což neodpovídá roli a významu univerzit zejména při formulování priorit v oblasti vědy a v Podobně o něco dále: „V novodobé historii se již několikrát jasně ukázala malá životnost t změn vysokoškolského systému v ČR, které byly založeny pouze na partikulárních zájmech neb ambicích. Na druhé straně legislativní iniciativy, které vznikly v partnerském dialogu mez státem a které prošly názorovým tříbením uvnitř celé akademické obce, vedly k prospěšným z dlouhodobě vyhovující řešení. Základem takového dialogu musí být vědomí všech zúčastněných musí navzájem respektovat a diskutovat, aby se co nejvíce přiblížily pravdě a našly nejvho problému. A to nikoliv proto, aby rozdrtily protivníka, jakkoli je tato role diskuzím stál přisuzována. Předkládání jakýchkoliv návrhů dotýkajících se postavení a činnosti univerzit dít nejen po důkladné rozvaze, ale i s vědomím této zkušenosti.“. [3] „Naše vysoké školy opakovaně prokázaly schopnost a ochotu k hlubokým změnám. Konkrétní boloňský proces, ve kterém české vysoké školy za úctyhodným tempem Evropy nijak nezaostáva kdy boloňská reforma není ještě zcela dokončena, měly by přípravy na další hlubokou reform s maximální zodpovědností. Průběžné modifikace činností vysokých škol musí být běžnou souč úsilí, ale tématika zásadních reforem by neměla být trvalou dominantou univerzitního život absenci relevantních analýz dokládajících potřebu zásadnějších změn systému řízení vysokýc vyplývajících přesvědčivých závěrů není případné uvažovat o novelizaci zákona o vysokých š směru, natož ji uměle urychlovat.“ (komuniké z téže konference jako pozn. č. 2) [4] Wolf, Alison: Does Education Matter ? London: Penguin Books 2002