Reflexe studia v Holandsku v kontextu filosofie výchovy ****************************************************************************************** * EVROPA A CESTA VÝCHOVY aneb Reflexe studia v Holandsku v kontextu filosofie výchovy ****************************************************************************************** Tento text bych chtěl věnovat svému učiteli Zdeňku Pincovi k jeho 65. narozeninám. Byl to přesvědčil, abych se vydal na půlroční studium do Maastrichtu. Nejen za to mu dodatečně dě Studijní zkušenost jako příležitost k zamyšlení Před pár dny tomu byl přesně rok, co jsem se vrátil z pětiměsíčního pobytu na Maastricht U neboli holandské „Universiteit Maastricht“. Patrně i to mě motivovalo, abych zkušenost z p reflektoval. Možná mě však k sepsání tohoto zamyšlení vedly i jiné důvody spojené s otázka školství, jeho proměn a způsobu výchovy vůbec. Ať už je tomu jakkoliv, nechť mi laskavý čtenář promine, že ho při svém vyprávění ušetřím cestopisných postřehů, veselých historek z kolejních večírků či gastronomických analýz živ maloměstě. Odpustím si dokonce i obvyklé fráze o tom, jak jsem poznal spoustu nových lidí světa. Činím tak nikoliv proto, že by tyto fenomény nebyly součástí mého holandského putov důvodu, že poskytnutý prostor chci raději využít k reflexi studijní roviny své holandské v ohledem na dnešní dobu považuji za důležitější. Ve stručnosti bych čtenáři rád představil své dojmy z času stráveného v prostředí Universi v kontextu fenoménu, o který se dnes ve svém studiu zajímám a který má na Univerzitě Karlo - tím jevem je filosofie výchovy. Ač se mé pětiměsíční působení na Faculty of Arts and Soc a absolvování prvních tří bloků bakalářského programu „Arts and Culture“ může zdát jako př zkušenost, přesto se pokusím tento nevšední zážitek využít ke srovnání maastrichtského a p vysokoškolského vzdělávání. Cesta výchovy, to je moje téma. Dnešní univerzita a filosofie výchovy Již v době před odjezdem do Holandska jsem se začal zajímat o témata spojená s filosofií v to bylo dáno i tím, že v debatách okolo vysokoškolské vzdělanosti a fungování univerzitníh snad až příliš často slýchal otázku „Co z tebe bude?“ namísto otázky „Kdo z Tebe bude?“. J zapomínali, že podstatným základem procesu vzdělání a výchovy je, jak říká Jan Sokol, „vyc lidi“. Univerzita by měla přispět k tomu, aby se z nás stal „někdo“, nikoliv jen „něco“. N této cesty výchovy vedoucí k odpovědné svobodě je pak podle mého mínění především osobní v učitelem a žákem, který má být, slovy Zdeňka Pince, „založený na vzájemných sympatiích“. P neváhá označit tento vztah jako „erotický“.  Během svého působení v Maastrichtu jsem se te především na možnosti, jakými lze v rámci tamějšího studia utvářet kontakt mezi učitelem a jsem, jakými cestami zde kráčí vzájemný vztah vyučování. Problematická diskuse o problémech Brzy po příjezdu do Maastrichtu přišla klíčová zkušenost. Seznámil jsem se s tzv. „Problem Learning“ (PBL), seminární formou studia, která tvoří kostru výuky celé univerzity a vymez tradičním vysokoškolským přednáškám. Výuka založená na fungování malých seminárních skupin na aktivní přístup studentů a spíše pasivní roli učitele, který měl na chod hodiny řízené studenty spíše dohlížet, opravovat je, usměrňovat či podněcovat jejich diskusi apod. Každá scházela dvakrát týdně, aby studenti podle přesného klíče (7 kroků bylo precizně popsáno v diskutovali a hledali na základě doma nastudované literatury řešení předem daného „problém celého tematicky zaměřeného bloku, který zpravidla trval dva měsíce, byl student stále se kontrolovanou tím samým učitelem. V dalším bloku se téma, složení skupiny i učitel měnili. přípravy a dvou povinných seminárních schůzek byla součástí běžného výukového týdne i jedn přednáška. Pokud tedy čtenář přijme můj nutně velmi zjednodušující, byť v jádru snad vystižný, popis, představu, jak tamější systém funguje. Na tuto metodu výuky se tak nyní můžeme společně po naznačenou optikou filosofie výchovy. Před očima nám pak nevyhnutelně vyvstává otázka, jak této metody přispívá vztahu mezi žákem a učitelem? V takovou chvíli je potřeba se ptát, zd nějakého výukového návodu nepřevážilo nad smyslem vzdělání, neboť, jak říká Zdeněk Kratoch není založena metodou, ale odpovědností“. Metoda PBL vyvolává otázky, zdali není učitelova příliš tlačena do pozadí, zdali učitel není jen dozorcem ve světě studentských diskusí, kt sami vedou a moderují, a zdali student má možnost hledat svého učitele? Konzervativní či „moderní“ přístup?       Není náhodou, že ruku v ruce s tím přichází dilema, zdali je lepší držet se starých cest v učitel roli autority staršího, který mladšímu předává svůj svět, nebo zdali se máme obrace „moderním“ metodám, v nichž je do popředí stavěn vlastní svět studentů, kteří už dnes přec ctižádostiví na to, aby si svět sami konstruovali sami a za přihlížení učitele v něm po sv Už Hannah Arendtová ve svém eseji ‚Krize výchovy a vzdělání‘ ukázala, že konzervatizmus je a vzdělávání nezbytný. Nicméně otázkou je, jak se to tedy má s tou svobodou a samostatnost S maastrichtským pojetím, ve kterém je studentům v rámci metody PBL darována vůdčí role se diskutérů, by asi nesouhlasil Jan Patočka, který ve své ‚Filosofii výchovy‘ popisuje význa Vztah mezi vychovatelem a vychovancem vykládá český filosof jako láskyplný zápas plný napě tak na důležitou roli, kterou učitel na cestě výchovy má. Sebevzdělávání nemůže fungovat s Není však v konfliktu s výchovnou autoritou. Naopak, je mezi nimi návaznost - student nabý autonomie teprve po té nebo souběžně s tím, co prochází vztahem se svým učitelem. Takovou nemohou zastupovat ani simulovat diskutující spolužáci. Ti sice do celého procesu patří, a způsobem. V některých moderních vyučovacích metodách to však vypadá, že právě na tento zák učitele a jeho autority, která rozdmýchává a zároveň usměrňuje studentův zápal, není brán Předchozí řádky by někomu mohly vyznít příliš kriticky. Ale nechť se laskavý čtenář nenech v úvodu naznačil, za podstatný element procesu výchovy a vzdělání považuji spolu se Zdeňke učitele a žáka založený na vzájemných sympatiích. Takovému vztahu se nebojím přiznat statu touhy. Troufám si dokonce tvrdit, že tento základní výchovný vztah je natolik silný, že do každým systémem a s každou metodou. Dobrý učitel dokáže přemoci systém, který se toužebném ním a žákem vzpírá. Takovou zkušenost jsem zaznamenal i v Maastrichtu a na několik tamější kteří v touze směřující ke studentovi dokázali překročit hranice předepisované metodou, bu vzpomínat. Cesta výchovy: vyučování jako zázrak přítomnosti Během studia v Maastrichtu se mi vlastně potvrdilo „Pincovo heslo“, které říká, že student vybírat obor, nýbrž učitele, u kterého chce studovat. Můj zážitek z jednotlivých bloků a k se totiž neodvíjel od předmětu, kterým se zabývaly, nýbrž od kvality vyučujícího a vzájemn s ním. A to je obecné pravidlo, které platí jak v Maastrichtu, tak v Praze. Podstatným pro systému výuky, bez ohledu na to, ve které zemi či na které univerzitě probíhá, je tedy otá nejlépe umožnit vztah učitele a žáka, jak vytvořit prostor pro to, aby se mohli učitelé a cítí sympatie, vzájemně vyhledat a co nejlépe spolupracovat? Jak se ukazuje na příkladu Univerzity Karlovy i Universiteit Maastricht, cesty výchovy moh Jejich jádrem by však měl vždy zůstávat vztah mezi učitelem a žákem, který nic jiného nedo Eugen Rosenstock-Huessy ve své přednášce ‚Člověk musí vyučovat‘ hovoří o zázraku přítomnos učitelem, který reprezentuje minulost, a žákem, který je představitelem budoucnosti. Jedin jedinečnému mostu přítomnosti se můžeme neustále posouvat dál, jedině touto cestou výchovy členové vstupovat do společnosti, jedině tak mohou být zkušenosti minulosti proměněny v na a jedině tak nezůstanou jednotlivé generace poplatné pouze své vlastní době. Univerzitám p toto, jak by možná řekl Radim Palouš, „vysoké poslání“. Stavět takové mosty je totiž potře Maastrichtu, stejně jako kdekoliv jinde na světě, kde má existovat lidská společnost.                                                                                         Jakub Homolka student Fakulty humanitních studií UK leden 2010