Vztah vědy a vzdělání ****************************************************************************************** * Vztah vědy a vzdělání ****************************************************************************************** Projev rektora prof. Václava Hampla u příležitosti 662. výročí založení Univerzity Karlovy Spectabiles, honorabiles, cives academici, vážené dámy a pánové, milí hosté,          scházíme se při příležitosti univerzitního výročí na konci prvé dekády nového sto již odeznívající) světové finanční a hospodářské krize a také v době, kdy se zároveň v cel nejrozvinutějších zemí světa nahlas hovoří o vážné krizi akademického vzdělání a univerzit si varovné projevy amerických prezidentů Bushe nebo Obamy na toto téma, seznámit se s brit bolestivých škrtech v univerzitní oblasti nebo sledovat bouřlivé koncepční polemiky v jina dotovaném německém akademickém školství, abychom pochopili, o jak významný globální problé univerzitě sice o krizi jistě hovořit nelze, ale že nemáme na růžích ustláno, je zřejmé. V s uplatňováním principů bolognské reformy evropského školství, ale i v důsledku aktuálních financování českých univerzit se dnes hodně hovoří o rozčlenění českého akademického škols funkčních úrovní. Univerzita Karlova jednoznačně dominuje kategorii "research university". nás vlastně znamená? Co to znamená pro naše jednotlivé fakulty? A lze to vyjádřit jen tím, produkujeme 30 % vládně podchycené vědecké produkce českého státu? Myslím, že jde o podsta v tradici moderních dějin univerzit hlouběji zakotvenou charakteristiku naší práce.          Evropské univerzity mají za sebou dlouhou, více než osmisetletou historii. Její m začíná v traumatické době napoleonských válek. Plošné katastrofální zničení velkých částí přivedlo do existenční krize většinu tradičního středoevropského akademického školství. So byly vznášeny i otázky o smyslu a obecnějších cílech vyššího vzdělání. Pruským dvorem byl této situace na území rozsáhlého severoněmeckého státu povolán čtyřicetiletý diplomat, osv duch Wilhelm von Humboldt. Jako dlouhodobě koncepční cestu z krize tehdy navrhl nejen obec reformy celé stávající školské soustavy, ale koncipoval i nový model univerzity. Místo dos kořeny středověké církevní, se státem spíše volně kooperující kongregace navrhl s ohledem potřeby moderního státu koncepci státně podporované a kvalitativně garantované, ale autono samosprávou vedené, duchovně a vědecky svobodné univerzity.          Jádrem Humboldtova modelu a bází pro nově definovaný vztah studentů a akademickýc princip integrálního propojení výzkumu a výuky. Ten předpokládal zapojení všech akademický studentů i profesorů, do společné výzkumné i studijní práce. Své představy Humboldt z část před 200 lety založením Berlínské univerzity, která dnes nese jeho jméno. I když se část H konceptů – zejména představa obecného vyššího, nejen pragmatického vzdělání všech občanů – době naplno uskutečnit a on sám, zklamán, po čase odešel z řízení pruského školství zpět d služeb, stal se jeho školský a hlavně univerzitní model příkladem pro celou Evropu. Naše p byla podle něj spolu s celým rakouským vyšším školstvím zreformována v 50. letech 19. stol začíná její odborný, ale také společenský a národně politický vzestup.          Podobně se v 60. letech 19. století pro Humboldtův model univerzity nadchnuli ref bostonské Harvardovy univerzity a humboldtovské spojení výuky s výzkumem poté od 70. let z tažení vysokými školami severoamerického kontinentu. Všechny "výzkumné univerzity" promine "břečťanové ligy" dodnes stojí na tomto koncepčním základě.          Jeho charakteristickými rysy jsou těsné propojení výzkumné a učitelské práce, výu nikoliv cestou pouhého memorování faktů a pouček nebo prováděním rutinních cvičení, ale vt kolegů do společného badatelského úsilí a formování jejich samostatných vědeckých osobnost ohromně náročná a v mnoha ohledech také nákladná cesta. Tento model má celou řadu nutných klade specifické nároky na všechny zúčastněné strany. Univerzita, která provozuje takovout vědeckou přípravu, musí být náležitě vybavena: personálně, finančně  stejně jako přístrojo po stránce knihovního a informačního zázemí. Kvalifikovaní učitelé musí mít na tento typ v času, energie i – mj. sociální – pohody. Stejně podstatný je ale dostatek kvalitních a mot studentů.          Student, který je přijat na takto koncipovaný studijní program, nemůže být naivní daný obor, přicházejícím na univerzitu bez základních znalostí a intelektuálních dovednost tréninku ve vytrvalosti, ale také bez potřebné motivace a odolnosti: jak vůči neúspěchům, prvými úspěchy. Ve srovnání s minulostí se ale dnes – u nás stejně jako v zahraničí – zřet snižuje průměrná vzdělanostní úroveň absolventů středních škol. Zmasovění středního i vyso sklouznutí jeho demokratizace k nivelizaci tu přináší své neblahé plody.          Uchazečů o studium vybavených zmíněnými kvalitami ovšem nikdy v dějinách nebyl a v dnešní uspěchané době není nadbytek. Velkou motivační roli pro mladé lidi dlouho hrála p výrazného společenského vzestupu, dosažení respektu, uznání a postavení prostřednictvím ak vzdělání a získáním akademického titulu na prestižní univerzitě. To dnes v české společnos ní, do velké míry chybí. Kariéra vědce, intelektuála či univerzitního učitele nepatří mezi společenskou prestiž si zatím do jisté míry zachovává. Dokonce i v sousedním Německu pak z přípravy, donedávna otevírající přinejmenším absolventům doktorského studia dveře k slibný i mimo absolvovaný obor, přestává hrát svoji tradiční roli. Motivace k tvrdé a nesnadné ce jako ke stvrzení schopnosti na partnerské úrovni s učiteli samostatně zvládat náročné úkol tak pro velkou část studentů prostě mizí. A v tomto kontextu snad jen okrajovou zmínku zas extrém, kdy je motivací pouze snaha získat diplom hodně snadno a hodně rychle. Každopádně vědecké přípravy zůstávají jen ti, kdo skutečně propadli svému oboru – ti ale vždy tvořili studentstva. Pozornost je ale třeba věnovat i těm, kteří nepůjdou cestou vědecké a učitels budou  ve společnosti představovat pro univerzity a vědecká pracoviště partnery a zázemí. budou na praktické úrovni dokazovat, že jim univerzita dala řadu dovedností a kompetencí, dnes neobejde celá řada náročných profesí. Měli by tedy mít jasnou, pokud možno pozitivní akademická věda vlastně je.          Již od 60. let se ale stále častěji ozývají hlasy, že humboldtovský model definit že žádná moderní vysoká škola nemůže pokračovat v takovémto "elitářském", údajně neefektiv přípravy akademických odborníků. A dnes se za politický ideál  celoevropsky vydává extenzi výchova třetiny až poloviny každého populačního ročníku směrem k alespoň nižším univerzitn by ovšem znamenalo podstatnou proměnu funkce univerzit. Německý prezident Roman Herzog ozn berlínském projevu z roku 1999 tento trend (trochu provokativně) za "proměnu univerzit v o nezaměstnanou mládež". Je to trend, který by dlouhodobě zdůvodňoval nutnost existence univ tento trend týkat univerzit nebo primárně škol typu „fachhochschule“? Jaký je potom profil absolventů? A kdo vůbec je za těchto podmínek "akademicky vzdělaný odborník"?  Čím se vyzn se – jako členové akademické komunity, jako vědečtí pracovníci, jako vysokoškolští učitelé občané tohoto stále komplikovanějšího světa – s  absolventy univerzity coby rychle, pragma úzce vyškolenými specialisty pro určitý segment správy společnosti či výroby?          Společnost 21. století nutně a někdy až osudově potřebuje nejen masu kvalifikovan ale také řadu komplexně vzdělaných expertů  – a to pro nesmírně širokou řadu technických, přírodovědných i humanitních oborů. Špičkoví odborníci musí dnes být kompetentní nejen ve v řadě navazujících oborů, a to napříč spektrem různých vědních disciplín. A měli by o nic úspěšně komunikovat, doma i v zahraničí. Jsou-li pak učiteli univerzity, měli by dokázat s také předávat a sdílet ji s novými studentskými generacemi. Kdo si myslí, že je to pro kaž zdatného vědce apriori snadné, nemá o tom nejmenší představu. Je to svého druhu  umění a j dlouhodobě kultivovat.          Těší mne, že fakulty naší univerzity takové vědecké a učitelské osobnosti dokáží poměrně úctyhodném počtu. Jsem rád, že se průměrný věk nových docentů a profesorů  na někt naší univerzity snižuje  a – jakkoli to stále ještě není pravidlem – dostávají se tito mla pracovníci i do  čela pracovišť, která si v českém i evropském kontextu získávají uznání a Jak ale vlastně generujeme, odkud získáváme tyto osobnosti? Jak a kde se vyškolily? A jak udržet?          Na  Univerzitě Karlově totiž nejsou pěstovány žádné obory, které by nebyly výzkum   Ovšem jejich absolventi podle svého zaměření a schopností směřují buď k akademickým, neb kariérám. Absolvent, který nesměřuje do výzkumu, ale do praxe, ovšem  není o nic méně kval kdo si vybere akademickou dráhu. Přinejmenším v ideálním případě by také neměl během studi odstup od výzkumu, od praktického uplatňování špičkové akademické kompetence svých učitelů to, že budeme muset od počátku diferencovat obory na "vědecké" a "praktické"? Kde by ale z kde druhá kategorie? A bylo by vůbec etické  počítat s tím, že by naši absolventi směřujíc sféry mohli být méně kvalitní než ti "vědečtí"? Kdo by se chtěl vydat do rukou takovému "m zubaři" nebo svěřit "méně vzdělanému učiteli" své dítě? Lidé jsou svým založením různí. A osobnosti mohou vidět ideální horizont svého životního uplatnění velmi odlišně. Je povinno otevřít pokud možno všem svým studentům cestu k naplnění jejich společensky relevantních o Možná tedy musíme především dát najevo, že kdo chce získat  diplom na Universitě Karlově, podstatně vyššími nároky než jen s rutinou. Neboť věda je tu integrální součástí akademick Představa, byť i jen bakalářské fáze studia na univerzitě, které by probíhalo na nějaké "m úrovni", je zcestná a pro společnost škodlivá.          Měli bychom si připomenout i tu humboldtovskou zásadu, že univerzity nejen že  př pro řadu oborů, ale že také vychovávají občany, kteří si s nabytým expertním věděním a se dovednostmi, které v nich vzdělání pomáhá aktivovat, budou umět lidsky poradit. Etický roz akademicky vzdělaného intelektuála by neměl zaostávat za jeho vědeckou nebo prakticky upla odborností. Ani to se bohužel nedá předat anonymní studentské mase prostřednictvím reprodu maxiauditoriích nebo po internetu. Otázka svobody a zodpovědnosti v nakládání se získanými kompetencemi  se v dnešní postmoderní společnosti zdá být stejně závažná jako ony znalosti samotné.          Nechci zde teď rozebírat více či méně problematické definice pojmů jako je základ aplikovaný výzkum a vývoj. Chtěl bych ale zdůraznit, že otázka svobody hraje ve vědeckém v významnou roli. Stále více jsme nově zaváděnými systémy státního financování stimulováni a aplikovanému, snadno a rychle komerčně uplatnitelnému výzkumu. Odhlédnu-li od bazální skut řadu oborů je členění jejich badatelské práce na základní a na aplikovaný výzkum těžko pro že v některých, nejen humanitních oborech je přímá produkce komerčních inovací značně prob vyloučená, staví mne již sama nutnost uvažovat tímto způsobem o akademickém výzkumu před ř otázek:        Jak by např. přesunutí těžiště akademického výzkumu jednoznačně ve prospěch aplikovaného z naši svobodu výběru badatelských témat? Jaké důsledky by to mělo pro svobodu meziuniversit resp. naší kooperace s celosvětovou sítí výzkumných pracovišť neuniversitního typu? Nepodv podstatným způsobem možnosti volně publikovat výsledky našich výzkumů, flexibilně podle vn zkoumané tematiky reorientovat naše bádání, ale také sdílet naše výsledky s potenciálně za partnery? Jak by to ovlivnilo, resp. limitovalo rozvoj vědy, a jakým způsobem by se to pro společenské reality? Severoamerické zkušenosti univerzit s příliš vysokým podílem tzv. spo výzkumu jsou často spíše varující.           Tyto otázky nejsou nové: byly v řadě oborů intenzivně diskutovány již v meziváleč řada významných osobností evropské vědy k nim tehdy zaujímala mnohdy diametrálně odlišná s jedné straně stál názor, že akademická věda je svobodná a tím, že se rozvíjí svobodnou vým pružnou recepcí aktuálních cizích vědeckých výsledků, je také morálně povinována dávat plo neomezeně publikačně k disposici celé světové vědecké obci. Na druhé straně – zejména v lé hospodářské krize, kdy většina států drasticky zkrátila podporu vysokému školství – vystup nutnost hledat zdroje prostředků v nestátní sféře, aby se nezablokoval, mnohdy nákladný ak a tedy ani na něj vázaná výuka a vědecká příprava mladé generace. Celá řada vědců tehdy op směrem do USA nebo i do latinskoamerických a asijských států, které právě ustavovaly  mode nebo výzkumná centra. Stejně tak útěk před totalitními režimy se často skloubil s odchodem možnostmi.            Diktátorské režimy dnes v Evropě nehrozí, odchody do "chrámů vědy" zejména v USA realitou celé řady zemí. Spojené státy nejsou dnes zhruba o třetinu schopny pokrýt svoji p dorostu z vlastních zdrojů. Asijští doktorandi – na nichž americká věda stavěla v minulých letech – stále častěji studují na domácích univerzitách a tak zůstávají jen mladí a nadaní skvělými podmínkami a věhlasem poměrně malého počtu špičkových amerických univerzit, aby t stále více se otevírající mezery v řadách vědeckého dorostu. Přes oceán je nelákají primár prestižní vyhlídky, ale nadstandardní možnost vědecké práce. Chce-li si Evropa, a tedy i n a univerzita, tyto nadané a pro své obory nadšené vědce udržet, musí jim nabídnout více ne adaptace výsledků cizích výzkumů pro praktické použití ve výrobě.  Z tohoto hlediska je bo aktuálních volebních programů našich politických stran velmi pesimistickým čtením.            Už v Humboldtově době, tedy před dvěma sty léty, stát od univerzit očekával přede a odbornou přípravu svých služebníků: právníků a úředníků, lékařů a kněží či učitelů. Dnes někteří chtěli hlavně pracovité  provozáře a vývojáře, kteří budou reagovat na stále nové přicházejících zadání. Univerzitní samosprávná obec je ale sama sobě a především české i s propojené evropské společnosti odpovědná za to, že nerezignuje na své dlouhodobé poslání. poctivě a efektivně připravovat nové generace zodpovědných  a všestranně kompetentních odb nás, abychom toto poslání naplňovali.