Vztah vědy a vzdělání

Projev rektora prof. Václava Hampla u příležitosti 662. výročí založení Univerzity Karlovy

Spectabiles, honorabiles,

cives academici,

vážené dámy a pánové,

milí hosté,

         scházíme se při příležitosti univerzitního výročí na konci prvé dekády nového století v čase (snad již odeznívající) světové finanční a hospodářské krize a také v době, kdy se zároveň v celé řadě i těch nejrozvinutějších zemí světa nahlas hovoří o vážné krizi akademického vzdělání a univerzit. Stačí přečíst si varovné projevy amerických prezidentů Bushe nebo Obamy na toto téma, seznámit se s britskou diskusí o bolestivých škrtech v univerzitní oblasti nebo sledovat bouřlivé koncepční polemiky v jinak výjimečně dobře dotovaném německém akademickém školství, abychom pochopili, o jak významný globální problém tu jde. Na naší univerzitě sice o krizi jistě hovořit nelze, ale že nemáme na růžích ustláno, je zřejmé. V souvislosti s uplatňováním principů bolognské reformy evropského školství, ale i v důsledku aktuálních změn principů financování českých univerzit se dnes hodně hovoří o rozčlenění českého akademického školství na několik funkčních úrovní. Univerzita Karlova jednoznačně dominuje kategorii "research university". Co to ale pro nás vlastně znamená? Co to znamená pro naše jednotlivé fakulty? A lze to vyjádřit jen tím, že společně produkujeme 30 % vládně podchycené vědecké produkce českého státu? Myslím, že jde o podstatně významnější, v tradici moderních dějin univerzit hlouběji zakotvenou charakteristiku naší práce.

         Evropské univerzity mají za sebou dlouhou, více než osmisetletou historii. Její moderní kapitola začíná v traumatické době napoleonských válek. Plošné katastrofální zničení velkých částí Evropy tehdy přivedlo do existenční krize většinu tradičního středoevropského akademického školství. Současně však byly vznášeny i otázky o smyslu a obecnějších cílech vyššího vzdělání. Pruským dvorem byl tehdy k řešení této situace na území rozsáhlého severoněmeckého státu povolán čtyřicetiletý diplomat, osvícensky kritický duch Wilhelm von Humboldt. Jako dlouhodobě koncepční cestu z krize tehdy navrhl nejen obecné principy reformy celé stávající školské soustavy, ale koncipoval i nový model univerzity. Místo dosavadní, svými kořeny středověké církevní, se státem spíše volně kooperující kongregace navrhl s ohledem na roli i potřeby moderního státu koncepci státně podporované a kvalitativně garantované, ale autonomní, akademickou samosprávou vedené, duchovně a vědecky svobodné univerzity.

         Jádrem Humboldtova modelu a bází pro nově definovaný vztah studentů a akademických učitelů byl princip integrálního propojení výzkumu a výuky. Ten předpokládal zapojení všech akademických občanů, tedy studentů i profesorů, do společné výzkumné i studijní práce. Své představy Humboldt z části uskutečnil před 200 lety založením Berlínské univerzity, která dnes nese jeho jméno. I když se část Humboldtových konceptů – zejména představa obecného vyššího, nejen pragmatického vzdělání všech občanů – nemohla v jeho době naplno uskutečnit a on sám, zklamán, po čase odešel z řízení pruského školství zpět do diplomatických služeb, stal se jeho školský a hlavně univerzitní model příkladem pro celou Evropu. Naše pražská univerzita byla podle něj spolu s celým rakouským vyšším školstvím zreformována v 50. letech 19. století. Právě tehdy začíná její odborný, ale také společenský a národně politický vzestup.

         Podobně se v 60. letech 19. století pro Humboldtův model univerzity nadchnuli reformátoři bostonské Harvardovy univerzity a humboldtovské spojení výuky s výzkumem poté od 70. let zahájilo vítězné tažení vysokými školami severoamerického kontinentu. Všechny "výzkumné univerzity" prominentní americké "břečťanové ligy" dodnes stojí na tomto koncepčním základě.

         Jeho charakteristickými rysy jsou těsné propojení výzkumné a učitelské práce, výuka studentů nikoliv cestou pouhého memorování faktů a pouček nebo prováděním rutinních cvičení, ale vtažením mladých kolegů do společného badatelského úsilí a formování jejich samostatných vědeckých osobností. To je ale ohromně náročná a v mnoha ohledech také nákladná cesta. Tento model má celou řadu nutných předpokladů a klade specifické nároky na všechny zúčastněné strany. Univerzita, která provozuje takovouto výuku či spíše vědeckou přípravu, musí být náležitě vybavena: personálně, finančně  stejně jako přístrojově, klinicky nebo po stránce knihovního a informačního zázemí. Kvalifikovaní učitelé musí mít na tento typ výuky dostatek času, energie i – mj. sociální – pohody. Stejně podstatný je ale dostatek kvalitních a motivovaných studentů.

         Student, který je přijat na takto koncipovaný studijní program, nemůže být naivním zájemcem o daný obor, přicházejícím na univerzitu bez základních znalostí a intelektuálních dovedností, bez nutného tréninku ve vytrvalosti, ale také bez potřebné motivace a odolnosti: jak vůči neúspěchům, tak vůči opojení prvými úspěchy. Ve srovnání s minulostí se ale dnes – u nás stejně jako v zahraničí – zřetelně a bolestivě snižuje průměrná vzdělanostní úroveň absolventů středních škol. Zmasovění středního i vysokého vzdělání, sklouznutí jeho demokratizace k nivelizaci tu přináší své neblahé plody.

         Uchazečů o studium vybavených zmíněnými kvalitami ovšem nikdy v dějinách nebyl a tím spíše v dnešní uspěchané době není nadbytek. Velkou motivační roli pro mladé lidi dlouho hrála perspektiva výrazného společenského vzestupu, dosažení respektu, uznání a postavení prostřednictvím akademického vzdělání a získáním akademického titulu na prestižní univerzitě. To dnes v české společnosti, a nejen v ní, do velké míry chybí. Kariéra vědce, intelektuála či univerzitního učitele nepatří mezi lukrativní, byť společenskou prestiž si zatím do jisté míry zachovává. Dokonce i v sousedním Německu pak zkušenost vědecké přípravy, donedávna otevírající přinejmenším absolventům doktorského studia dveře k slibným kariérám široko i mimo absolvovaný obor, přestává hrát svoji tradiční roli. Motivace k tvrdé a nesnadné cestě k diplomu jako ke stvrzení schopnosti na partnerské úrovni s učiteli samostatně zvládat náročné úkoly vědecké práce tak pro velkou část studentů prostě mizí. A v tomto kontextu snad jen okrajovou zmínku zasluhuje i smutný extrém, kdy je motivací pouze snaha získat diplom hodně snadno a hodně rychle. Každopádně na tvrdé cestě vědecké přípravy zůstávají jen ti, kdo skutečně propadli svému oboru – ti ale vždy tvořili jen menší část studentstva. Pozornost je ale třeba věnovat i těm, kteří nepůjdou cestou vědecké a učitelské práce, ale budou  ve společnosti představovat pro univerzity a vědecká pracoviště partnery a zázemí. A právě oni budou na praktické úrovni dokazovat, že jim univerzita dala řadu dovedností a kompetencí, bez nichž se dnes neobejde celá řada náročných profesí. Měli by tedy mít jasnou, pokud možno pozitivní představu, co akademická věda vlastně je.

         Již od 60. let se ale stále častěji ozývají hlasy, že humboldtovský model definitivně dosloužil, že žádná moderní vysoká škola nemůže pokračovat v takovémto "elitářském", údajně neefektivním způsobu přípravy akademických odborníků. A dnes se za politický ideál  celoevropsky vydává extenzivní univerzitní výchova třetiny až poloviny každého populačního ročníku směrem k alespoň nižším univerzitním diplomům. To by ovšem znamenalo podstatnou proměnu funkce univerzit. Německý prezident Roman Herzog označil v proslulém berlínském projevu z roku 1999 tento trend (trochu provokativně) za "proměnu univerzit v ohřívárny pro nezaměstnanou mládež". Je to trend, který by dlouhodobě zdůvodňoval nutnost existence univerzit? Má se tento trend týkat univerzit nebo primárně škol typu „fachhochschule“? Jaký je potom profil a jaká je úroveň absolventů? A kdo vůbec je za těchto podmínek "akademicky vzdělaný odborník"?  Čím se vyznačuje? Spokojíme se – jako členové akademické komunity, jako vědečtí pracovníci, jako vysokoškolští učitelé, ale také jako občané tohoto stále komplikovanějšího světa – s  absolventy univerzity coby rychle, pragmaticky a poměrně úzce vyškolenými specialisty pro určitý segment správy společnosti či výroby?

         Společnost 21. století nutně a někdy až osudově potřebuje nejen masu kvalifikovaných pracovníků, ale také řadu komplexně vzdělaných expertů  – a to pro nesmírně širokou řadu technických, lékařských, přírodovědných i humanitních oborů. Špičkoví odborníci musí dnes být kompetentní nejen ve svém, ale i v řadě navazujících oborů, a to napříč spektrem různých vědních disciplín. A měli by o nich také umět  úspěšně komunikovat, doma i v zahraničí. Jsou-li pak učiteli univerzity, měli by dokázat svoji kompetenci také předávat a sdílet ji s novými studentskými generacemi. Kdo si myslí, že je to pro každého odborně zdatného vědce apriori snadné, nemá o tom nejmenší představu. Je to svého druhu  umění a je třeba ho dlouhodobě kultivovat.

         Těší mne, že fakulty naší univerzity takové vědecké a učitelské osobnosti dokáží připravovat v poměrně úctyhodném počtu. Jsem rád, že se průměrný věk nových docentů a profesorů  na některých fakultách naší univerzity snižuje  a – jakkoli to stále ještě není pravidlem – dostávají se tito mladí talentovaní pracovníci i do  čela pracovišť, která si v českém i evropském kontextu získávají uznání a významné pozice. Jak ale vlastně generujeme, odkud získáváme tyto osobnosti? Jak a kde se vyškolily? A jak si je můžeme udržet?

         Na  Univerzitě Karlově totiž nejsou pěstovány žádné obory, které by nebyly výzkumného charakteru.  Ovšem jejich absolventi podle svého zaměření a schopností směřují buď k akademickým, nebo neakademickým kariérám. Absolvent, který nesměřuje do výzkumu, ale do praxe, ovšem  není o nic méně kvalitní než ten, kdo si vybere akademickou dráhu. Přinejmenším v ideálním případě by také neměl během studia mít o nic menší odstup od výzkumu, od praktického uplatňování špičkové akademické kompetence svých učitelů.         Znamená to, že budeme muset od počátku diferencovat obory na "vědecké" a "praktické"? Kde by ale začínala jedna a kde druhá kategorie? A bylo by vůbec etické  počítat s tím, že by naši absolventi směřující do  nevědecké sféry mohli být méně kvalitní než ti "vědečtí"? Kdo by se chtěl vydat do rukou takovému "méně dokonalému zubaři" nebo svěřit "méně vzdělanému učiteli" své dítě? Lidé jsou svým založením různí. A stejně kvalitní osobnosti mohou vidět ideální horizont svého životního uplatnění velmi odlišně. Je povinností univerzity otevřít pokud možno všem svým studentům cestu k naplnění jejich společensky relevantních odborných cílů. Možná tedy musíme především dát najevo, že kdo chce získat  diplom na Universitě Karlově, musí počítat s podstatně vyššími nároky než jen s rutinou. Neboť věda je tu integrální součástí akademického vzdělání. Představa, byť i jen bakalářské fáze studia na univerzitě, které by probíhalo na nějaké "mimovědecké úrovni", je zcestná a pro společnost škodlivá.

         Měli bychom si připomenout i tu humboldtovskou zásadu, že univerzity nejen že  připravují experty pro řadu oborů, ale že také vychovávají občany, kteří si s nabytým expertním věděním a se schopnostmi či dovednostmi, které v nich vzdělání pomáhá aktivovat, budou umět lidsky poradit. Etický rozměr osobnosti akademicky vzdělaného intelektuála by neměl zaostávat za jeho vědeckou nebo prakticky uplatnitelnou odborností. Ani to se bohužel nedá předat anonymní studentské mase prostřednictvím reproduktorů v maxiauditoriích nebo po internetu. Otázka svobody a zodpovědnosti v nakládání se získanými znalostmi a kompetencemi  se v dnešní postmoderní společnosti zdá být stejně závažná jako ony znalosti a dovednosti samotné.

         Nechci zde teď rozebírat více či méně problematické definice pojmů jako je základní výzkum, aplikovaný výzkum a vývoj. Chtěl bych ale zdůraznit, že otázka svobody hraje ve vědeckém výzkumu  mimořádně významnou roli. Stále více jsme nově zaváděnými systémy státního financování stimulováni až tlačeni k aplikovanému, snadno a rychle komerčně uplatnitelnému výzkumu. Odhlédnu-li od bazální skutečnosti, že pro řadu oborů je členění jejich badatelské práce na základní a na aplikovaný výzkum těžko proveditelné, resp. že v některých, nejen humanitních oborech je přímá produkce komerčních inovací značně problematická, ne-li vyloučená, staví mne již sama nutnost uvažovat tímto způsobem o akademickém výzkumu před řadu podstatných otázek:       

Jak by např. přesunutí těžiště akademického výzkumu jednoznačně ve prospěch aplikovaného zkoumání ovlivnilo naši svobodu výběru badatelských témat? Jaké důsledky by to mělo pro svobodu meziuniversitní spolupráce, resp. naší kooperace s celosvětovou sítí výzkumných pracovišť neuniversitního typu? Nepodvázalo by to podstatným způsobem možnosti volně publikovat výsledky našich výzkumů, flexibilně podle vnitřního vývoje zkoumané tematiky reorientovat naše bádání, ale také sdílet naše výsledky s potenciálně zajímavými partnery? Jak by to ovlivnilo, resp. limitovalo rozvoj vědy, a jakým způsobem by se to promítlo do společenské reality? Severoamerické zkušenosti univerzit s příliš vysokým podílem tzv. sponzorovaného výzkumu jsou často spíše varující. 

         Tyto otázky nejsou nové: byly v řadě oborů intenzivně diskutovány již v meziválečné době a řada významných osobností evropské vědy k nim tehdy zaujímala mnohdy diametrálně odlišná stanoviska. Na jedné straně stál názor, že akademická věda je svobodná a tím, že se rozvíjí svobodnou výměnou názorů a pružnou recepcí aktuálních cizích vědeckých výsledků, je také morálně povinována dávat plody své práce neomezeně publikačně k disposici celé světové vědecké obci. Na druhé straně – zejména v létech světové hospodářské krize, kdy většina států drasticky zkrátila podporu vysokému školství – vystupovala do popředí nutnost hledat zdroje prostředků v nestátní sféře, aby se nezablokoval, mnohdy nákladný akademický výzkum a tedy ani na něj vázaná výuka a vědecká příprava mladé generace. Celá řada vědců tehdy opustila Evropu směrem do USA nebo i do latinskoamerických a asijských států, které právě ustavovaly  moderní univerzity nebo výzkumná centra. Stejně tak útěk před totalitními režimy se často skloubil s odchodem za vědeckými možnostmi.  

         Diktátorské režimy dnes v Evropě nehrozí, odchody do "chrámů vědy" zejména v USA jsou však denní realitou celé řady zemí. Spojené státy nejsou dnes zhruba o třetinu schopny pokrýt svoji potřebu vědeckého dorostu z vlastních zdrojů. Asijští doktorandi – na nichž americká věda stavěla v minulých dvaceti, třiceti letech – stále častěji studují na domácích univerzitách a tak zůstávají jen mladí a nadaní Evropané, lákáni skvělými podmínkami a věhlasem poměrně malého počtu špičkových amerických univerzit, aby tu zaplnili stále více se otevírající mezery v řadách vědeckého dorostu. Přes oceán je nelákají primárně sociální a prestižní vyhlídky, ale nadstandardní možnost vědecké práce. Chce-li si Evropa, a tedy i naše republika a univerzita, tyto nadané a pro své obory nadšené vědce udržet, musí jim nabídnout více než perspektivu adaptace výsledků cizích výzkumů pro praktické použití ve výrobě.  Z tohoto hlediska je bohužel pohled do aktuálních volebních programů našich politických stran velmi pesimistickým čtením.  

         Už v Humboldtově době, tedy před dvěma sty léty, stát od univerzit očekával především výchovu a odbornou přípravu svých služebníků: právníků a úředníků, lékařů a kněží či učitelů. Dnes se zdá, že by někteří chtěli hlavně pracovité  provozáře a vývojáře, kteří budou reagovat na stále nové proměny shůry přicházejících zadání. Univerzitní samosprávná obec je ale sama sobě a především české i stále pevněji propojené evropské společnosti odpovědná za to, že nerezignuje na své dlouhodobé poslání. Jejím úkolem je poctivě a efektivně připravovat nové generace zodpovědných  a všestranně kompetentních odborníků. Je na nás, abychom toto poslání naplňovali.